Cuestiones relativas a las Políticas de Salvaguarda

REPÚBLICA DE HONDURAS: CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, GOBERNABILIDAD Y FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL

El proyecto propuesto estará dirigido a los segmentos más pobres de la población y se concentrará en intervenciones que permitirán mejorar la calidad  de la educación preescolar y multigrado , y promover la gobernabilidad y rendición de cuentas en ese sector.

Según el censo de 2001, el 7,2% de la población corresponde a indígenas o afro-descendientes que hablan siete lenguas diferentes. La presencia de pueblos autóctonos en la zona del proyecto exige la aplicación de la Política operacional 4.10. Sobre la base de los resultados de las evaluaciones sociales, y en consulta con las Federaciones Indígenas y Afrohondureñas, el gobierno de Honduras ha elaborado un Plan para los pueblos indígenas (PPI) con el fin de asegurar que las comunidades pobres y aisladas del país, muchas de las cuales son pueblos indígenas y afro-descendientes, se beneficien del proyecto de una manera culturalmente adecuada.

1. Evaluación social

Un grupo independiente de consultores locales llevó a cabo una evaluación social de una muestra de comunidades escolares indígenas y no indígenas en establecimientos educacionales pertenecientes o no a redes de escuelas. La evaluación abarcó tres regiones principales de Honduras: a) la región occidental (Copán, Lempira e Intibucá), b) la región norte, Islas de la Bahía y la Moskitia, y c) las regiones central y sur (Olancho, Comayagua y La Paz). Su objetivo era realizar consultas libres e informadas con las posibles partes interesadas y beneficiarios a nivel central, departamental, distrital, municipal y comunitario del proyecto propuesto acerca de los principales problemas relacionados con las intervenciones sugeridas. A continuación se señalan algunos de los temas de las consultas:

• Problemas con la recopilación de datos sobre el desempeño de los profesores y el rendimiento académico de los alumnos, y el flujo de información del nivel local al nivel central y viceversa; capacidad actual de los usuarios de los sistemas para introducir los datos;
• Capacidad y nivel de preparación de las comunidades escolares para participar en la planificación estratégica y la toma de decisiones sobre cuestiones administrativas y pedagógicas; y
• Impresiones acerca de la calidad de la educación impartida en diferentes modalidades en los establecimientos de educación preescolar formal y los Centros de Educación Pre-Escolar no Formal (CEPENF) y en los establecimientos de enseñanza simultánea de varios grados tanto tradicional como en el marco del Programa Hondureño de Educación Comunitaria (PROHECO); opiniones acerca de la calidad de la instrucción, la formación docente, los incentivos y las oportunidades de crecimiento. Se prestó especial atención a los actuales métodos y materiales de enseñanza utilizados en las escuelas de enseñanza simultánea de varios grados que imparten o no educación bilingüe intercultural (EIB).

Los temas recurrentes que plantearon los participantes en la evaluación social fueron los siguientes: i) calidad y disponibilidad de sistemas de información; ii) participación comunitaria en las escuelas; iii) calidad de los establecimientos educacionales y de la educación, y iv) establecimientos de enseñanza en las lenguas locales. A continuación se presentan los aspectos fundamentales señalados por los participantes en las consultas.

Sistemas de información

• No se dispone de una red nacional de tecnología de la información para las redes de escuelas.
• Se cuenta con equipo de computación a nivel central y departamental, pero su estado es inadecuado (falta de hardware de respaldo, insuficiente RAM).
• La mayor deficiencia de los sistemas de recopilación de datos se encuentra a nivel de las escuelas y de los distritos.

Participación de la comunidad

• Si bien existen varias organizaciones comunitarias (asociaciones educativas comunitarias o AECO, asociaciones de padres, comisiones municipales, ONG, fundaciones, iglesias), éstas no siempre saben cómo participar en la vida escolar o desconocen sus responsabilidades.
• Con muy pocas excepciones, la comunidad escolar no participa en la planificación de la enseñanza.
• Las AECO son las asociaciones de padres más activas, pero sólo participan en el ámbito administrativo, no en cuestiones académicas.

Calidad de las escuelas

• La falta de una infraestructura adecuada, de equipos y de textos y materiales dificulta la aplicación de modelos de enseñanza “activa y participativa”, sobre todo en las escuelas de enseñanza simultánea de varios grados.
• La creación de nuevas escuelas en el marco del PROHECO y de nuevos Centros Comunitarios de Educación Prebásica (CCEPREB) ha dado muy buenos resultados en lo que respecta a la ampliación de la cobertura, pero no necesariamente en lo que se refiere a la calidad de la educación.
• En algunos casos los materiales para la enseñanza preescolar no se utilizan plenamente debidodo a la falta de preparación de los educadores voluntarios.

Establecimientos de enseñanza en las lenguas locales

• En general, la formación docente en EIB y en español como segunda lengua se considera muy útil.
• El ausentismo escolar ha disminuido en parte gracias a los programas de nutrición y a la EIB.
• La formación de maestros en EIB y la educación bilingüe intercultural de los alumnos es muy apreciada en todas las escuelas que imparten este tipo de educación, sobre todo en el primer y segundo grados.
• Se considera que la discordancia lingüística entre la lengua del maestro y la de los alumnos es perjudicial para ambas partes

Las siguientes fueron las principales recomendaciones formuladas por los participantes:

• Mejorar o crear la red de tecnología de la información para los establecimientos educativos a nivel central, departamental y de las escuelas e impartir capacitación a las personas encargadas de recopilar los datos.
• Instalar paneles solares en las escuelas que carecen de electricidad.
• Capacitar al personal de las escuelas y a los padres para que puedan hacer un seguimiento de los resultados convenidos.
• Impartir capacitación y establecer mecanismos para facilitar la participación sistemática de los padres, alumnos y partes interesadas ven el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y el Proyecto Educativo de Red (PER), y para el control social del desempeño de los maestros y el rendimiento de los alumnos.
• Asegurarse de que exista concordancia lingüística entre los maestros que imparten educación bilingüe intercultural y los alumnos bilingües.
• Mejorar y promover los encuentros y foros de maestros sobre temas académicos y de desarrollo que produzcan resultados bien definidos.
• Incluir a los educadores voluntarios en las actividades relacionadas con las redes.
• Divulgar las mejores prácticas de los maestros y las experiencias derivadas del PEC y el PER.
• Dotar a las bibliotecas de las escuelas de más libros y materiales de referencia, con inclusión de materiales de educación bilingüe intercultural, para que maestros y alumnos puedan prepararse por su propia cuenta.
• Promover la lectura y escritura en lenguas indígenas entre los maestros tanto indígenas como no indígenas.
• Impartir capacitación a los padres en la elaboración de proyectos educativos de centro y proyectos educativos de red.
• Asegurar la estabilidad laboral de los supervisores de distrito para permitir la supervisión de los centros de educación alternativa.
• Seguir ampliando la educación a través de centros de educación alternativa (por ejemplo, PROHECO) antes de convertirlos en centros de educación convencional.

2.        Otras evaluaciones

Además de la mencionada evaluación social se realizaron las siguientes evaluaciones:

a) Antes de la distribución de los textos bilingües e interculturales elaborados en el marco del proyecto 3497-HO se realizó un censo y se levantó un mapeo escolar de, alumnos y maestros en programas de EIB. El censo estuvo a cargo de consultores independientes, conjuntamente con la entidad de coordinación a nivel departamental y las federaciones étnicas. Su objetivo era obtener un panorama realista de la oferta actual de recursos y de maestros preparados, así como datos sobre la demanda de EIB.
b) El Banco Mundial llevó a cabo cuatro talleres de consulta sobre goberrnabilidad en el sector de educación en Tegucigalpa, La Paz y Olancho. Algunos de los temas de las consultas fueron los siguientes: sistemas de presentación de informes; rendición de cuentas y transparencia en la planificación y la elaboración del presupuesto; administración de recursos humanos; seguimiento y evaluación, adquisiciones; desempeño de los maestros y sistemas de información. El objetivo de los talleres era entender las limitaciones estructurales del sector, así como sus necesidades. El tema general de las consultas está en consonancia con la estrategia de asistencia al país formulada recientemente por el gobierno de Honduras, la Ley de Transparencia (financiada por el Fondo de Desarrollo Institucional), y el Fondo especial para la formulación de políticas y el perfeccionamiento de los recursos humanos para la coordinación de la ayuda, que respaldará el fortalecimiento de los sistemas de información pública (Sistema Integrado de Administración Financiera o SIAFI). Entre los participantes en las consultas había representantes de la Secretaría de Educación, la Comisión de Educación del Congreso Nacional, el Comité de educación y transparencia del G-16 y la sociedad civil.
 Los siguientes son algunos de los problemas detectados durante los talleres sobre gobernabilidad: i) ausencia de rendición de cuentas y falta de compromiso por parte de los empleados públicos, maestros, sindicatos y donantes; ii) falta de información, con el consiguiente ausentismo de maestros; iii) falta de una legislación coherente en materia educativa que trascienda a todas las formas de gobierno y oponga resistencia a la interferencia y corrupción partidistas; iv) administración deficiente de los recursos humanos, tales como formación inadecuada del personal docente, falta de supervisión y evaluación de los maestros y ausencia de rendición de cuentas; v) administración deficiente de los materiales educativos, con inclusión de negligencia para distribuir el inventario existente; vi) falta de autonomía de la sociedad civil (en particular, de las asociaciones de padres) y deficiencias de los mecanismos para ejercer el control social, con la consiguiente falta de confianza entre los actores tanto públicos como privados del sector de educación, y vii) escaso interés del sector académico y de los medios de información para denunciar los problemas.
Entre las recomendaciones formuladas cabe señalar las siguientes: i) difundir información sobre los mecanismos de la Estrategia de Reducción de Pobreza (ERP) y la ley de transparencia para que la sociedad civil pueda ejercer controles sociales en el sector de educación; ii) dotar a los consejos de padres de los instrumentos necesarios para que puedan participar más allá de la comunidad escolar en el control social de la ERP; iii) crear un programa común de gobernabilidad para el sector de educación en el que se aclaren las funciones y responsabilidades de todos los actores de ese sector; iv) como parte del programa de gobernabilidad que se propone crear, difundir en gran escala el derecho a la educación, el valor de la educación y de los educadores, y las funciones y responsabilidades de los distintos actores de dicho sector, y v) crear un subcomité del Comité de educación y transparencia que se encargue de hacer el seguimiento del programa de gobernabilidad propuesto así como de los mecanismos que se propone crear para asegurar la rendición de cuentas en el sector.
c) En 2004, la firma ESA Consultores llevó a cabo una “Evaluación participativa de PROHECO” durante el período de 1999-2004. Los siguientes son algunos de los resultados de dicha evaluación: a) la matrícula en las escuelas del PROHECO se cuadruplicó entre 1999 y 2004; hasta ese último año, el programa había dado acceso a la educación a más de 45.000 niños de zonas rurales que de otra manera no habrían podido asistir a la escuela; b) el rendimiento de los alumnos del PROHECO es algo mejor que el de los alumnos de las escuelas tradicionales (UMCE, 2003); c) la capacitación de las AECO y de los promotores es fundamental para una buena administración de las escuelas, y d) el bajo nivel de instrucción de los miembros de las AECO no constituye un problema, pero el sentido de identificación es directamente proporcional a su nivel de educación. En la evaluación se recomienda institucionalizar el PROHECO para asegurar su sostenibilidad; asimismo, se recomienda promover una metodología dinámica para la enseñanza simultánea de varios grados en las escuelas del PROHECO.
d) En febrero de 2005 se llevó a cabo una evaluación de medio término del proyecto de educación comunitaria.

3.  Marco legal para la educación bilingüe intercultural

a) En los Artículos 172, 173 y 346 de la Constitución de la República de Honduras se apoya la protección y la promoción del uso de las lenguas que forman parte del patrimonio cultural del país.
b) La Ley para la Protección del Patrimonio Cultural de la Nación en virtud del Decreto 81-84 (1984) establece que las tradiciones culturales constituyen parte del patrimonio nacional. Dicha ley promueve la organización y realización de proyectos dirigidos a defender el patrimonio cultural y la sanción de quienes menoscaben la cultura indígena. En 1997 la ley fue reformada mediante el Decreto 220 con el objeto de describir los elementos que conforman el patrimonio cultural: lenguas, tradiciones históricas, conocimientos, técnicas tradicionales, valores, prácticas religiosas y lugares sagrados.
c) En el Artículo 26 de la Parte VI del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativo a los derechos de los pueblos indígenas, ratificado por Honduras en abril de 1994, se establece que deberán adoptarse medidas para garantizar a éstos una educación en todos los niveles (preescolar, primaria, secundaria y terciaria), por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional. En el Artículo 27 de dicho Convenio se señala que la educación que se imparta a los pueblos interesados deberá desarrollarse y aplicarse en consulta con éstos a fin de adaptarla a sus necesidades y a sus aspiraciones sociales, económicas y culturales, y deberá abarcar sus conocimientos y técnicas, su historia y su sistema de valores; además, los dirigentes indígenas deberán recibir capacitación para participar en la formulación de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la gestión de esos programas, cuando haya lugar. Asimismo, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y deberán facilitarles recursos para su mantenimiento. En el Artículo 28 se establece que, siempre que sea viable, deberá enseñarse a los niños a leer y a escribir en su propia lengua indígena o en la lengua que más comúnmente se hable en el grupo étnico al que pertenezcan. Cuando ello no sea posible, las autoridades indígenas deberán contactar a las autoridades competentes para lograr este objetivo; además, deberán tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos pueblos tengan la oportunidad de llegar a dominar el español y para preservar las lenguas indígenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la práctica de las mismas.
d) En el inciso C del Artículo 50 del Capítulo 5 del Código de la Niñez y la Adolescencia se establece la importancia de la promoción de la cultura entre los niños y los jóvenes a través de los medios de información.

4.  El Programa Nacional de Educación para la Etnias Autóctonas y Afroantillanas de Honduras (PRONEEAAH)

El PRONEEAAH fue creado mediante el Acuerdo Presidencial Nº 0719-EP en 1994 en
reconocimiento de la diversidad pluricultural y plurilingüística de la sociedad hondureña.
Si bien la EIB adquirió carácter oficial mediante el Decreto Legislativo Nº 93 en 1997, aún no se ha definido una política lingüística para esta modalidad de educación. El programa de EIB procura recuperar y desarrollar las lenguas de los pueblos indígenas y sus culturas. Procura asimismo instruir a los alumnos para que dominen la lengua oficial (el español) y, al mismo tiempo, conserven su lengua nativa como una manera de preservar su identidad.
El PRONEEAAH es la unidad técnica pedagógica que trabaja en estrecha colaboración con todos los demás departamentos de la Secretaría de Educación. Su estructura comprende un coordinador general, un coordinador pedagógico, un coordinador de formación docente y desarrollo de materiales pedagógicos, y un administrador. La Unidad Técnica incluye a nueve representantes de todos los grupos étnicos, designados por las federaciones indígenas y afrohondureñas. La unidad fue creada en 1998, pero sólo en 2001 se desarrolló como programa, con financiamiento del proyecto 3497-HO del Banco Mundial (aproximadamente US$7 millones), la iniciativa de Educación para Todos (desde 2004) y fondos nacionales.  

5. Perfil etnográfico de Honduras
Según las proyecciones de población a partir del censo de 2001, la población total de Honduras llegaba a 7.360.000 habitantes en 2006, teniendo en cuenta un crecimiento demográfico del 2,3% al año. En el Cuadro 1 se muestra el censo de 2001, según el cual se estima que los pueblos indígenas y afrohondureños representan el 7,2% de la población del país, en comparación con las estimaciones del PRONEEAAH que indican que dicho porcentaje asciende al 12,7% de la población total.

2. Los grupos están representados por federaciones reconocidas como entidades legales por la Gobernación. Los lencas están representados por cuatro federaciones: la Organización Nacional Indígena Lenca de Honduras (ONILH), el Consejo Popular Indígena de Honduras (COPINH), el Movimiento Indígena Lenca de Honduras (MILH) y la Federación Indígena Lenca (FONDIL). Los miskitos están representados por la Moskitia Asla Tawanka I.L.C. (MASTA), dividida en siete subfederaciones. Los garífunas están representados por la Organización Fraternal Negra de Honduras (OFRANEH). Los negros de habla inglesa de las Islas de la Bahía están representados por la Asociación de Profesionales y Trabajadores Nativos Isleños (NABIPLA). Los tolupanes están representados por la Federación de Tribus Xicaques de Yoro (FETRIXY) que representa a 30 tribus de la Montaña de la Flor y Yoro. Los pech están representados por la Federación de Tribus Pech de Honduras (FETRIPH). Los chortís están representados por el Concejo Nacional Indígena Chortí de Honduras (CONICHH). Los tawahkas están representados por la Federación Indígena Tawahka de Honduras (FITH). A pesar de las diversas federaciones que existen dentro de los grupos étnicos, la Unidad Técnica del PRONEEAAH está integrada únicamente por un representante por cada grupo.

Cuadro A 10.1: Población de Honduras por grupos étnicos

6. El Programa Nacional de Educación Intercultural Bilingüe hasta la fecha
La Educación Intercultural Bilingüe reconoce, respeta y capitaliza sobre la lengua materna y la cultura de los alumnos. En este marco, el bilingüismo se considera una ventaja y no una desventaja. La educación EIB se concibe como un puente entre la lengua nativa (distinta del español) y la lengua oficial (español) con la finalidad de asegurar un buen dominio de este último al tiempo que se preserva la identidad cultural nativa. La EIB se dirige especialmente a los pueblos bilingües, mientras que la educación intercultural está diseñada para el grupo lenca, que perdió su lengua original hace un siglo, pero mantiene latente su cultura
La introducción de las lenguas y culturas nativas en el aula comenzó en los años cincuenta por iniciativa de ONG e iglesias de todo el país. En el decenio de 1990, se impartió instrucción a adultos en las lenguas pech, tol y tawahka con materiales provistos por el Summer Institute of Linguistics. En la Moskitia, la Miskito Moskitia Pawisa (MOPAWI) dictó cursos de miskito a maestros de los ciclos preescolar y primario en 1992. En las Islas de la Bahía, los maestros reemplazaron en el aula el inglés criollo por el inglés estándar.
La Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) comenzó a dictar el primer curso oficial de formación docente en EIB en 1993.

7. Contribuciones del proyecto de educación comunitaria (3497-HO) a la educación bilingüe intercultural a través del Plan para pueblos indígenas y afro-descendientes
 
El crédito 3497-HO de la AIF ha sido la columna vertebral del programa de EIB en Honduras desde 2001 hasta la fecha. En 2005, el éxito del programa concitó la atención de otros donantes. Los siguientes son algunos de los logros alcanzados en el marco del financiamiento de la AIF:

• Se fortaleció la estructura institucional del programa de EIB y se otorgó acreditación en administración de la EIB a nivel central, departamental y distrital a 42 miembros del personal del PRONEEAAH.
• A través de un programa intensivo, se impartió educación secundaria a 780 maestros (la meta era 700 maestros) que sólo habían terminado sexto grado y luego se llevó a cabo su formación y acreditación como maestros de escuela primaria con orientación en EIB en seis escuelas normales en San Pedro Sula (garífuna), Puerto Lempira (miskito), Intibucá (lenca), Roatán (inglés criollo), Montaña de la Flor y Yoro (tol). Según lo previsto, otros 800 maestros terminarán el curso de acreditación en 2007.
• Se impartió capacitación a personal técnico de EIB, seis directores de escuelas normales, 90 tutores de programas y 500 maestros, sobre técnicas para la enseñanza de la EIB, en español como segunda lengua y el uso de guías y textos para educadores bilingües.
• Se llevó a cabo una revisión documental de EIB y el correspondiente mapeo de las escuelas, maestros y alumnos en EIB (2004) en el campo.
• Se realizó la adaptación del Currículo Nacional Básico (CNB) a las necesidades locales de los 7 grupos grupos lingüísticos, para los niveles preescolar y primario, con la colaboración de expertos internacionales y nacionales. Se elaboraron libros de texto y guías para educadores bilingües, que luego se convalidaron en el aula antes de su correspondiente publicación y distribución.
• Se crearon 264 escuelas del PROHECO-EIB (la meta era 200 escuelas), y se impartió capacitación en gestión financiera a sus correspondientes asociaciones educativas comunitarias o AECO (inclusive en las Islas de la Bahía y la Moskitia).
• Se crearon 3.740 asociaciones de desarrollo educativo locales o ADEL (la meta era 2.800 ADEL) con apoyo de las asociaciones de padres.
• Se apoyaron 252 proyectos educativos de centro (PEC).
• Se crearon 172 centros de enseñanza preescolar del CEPREB-EIB, y se procedió a contratar e impartir formación a sus respectivos educadores voluntarios.
• Se diseñaron, imprimieron y distribuyeron materiales para la enseñanza preescolar; libros de texto de lectura y escritura del español como segunda lengua y bilingües en garífuna, pech, tawahka, miskito, inglés criollo, chortí y tolupán; guías para educadores que se dedican a la enseñanza del español como segunda lengua y textos bilingües. Además, se distribuyeron otros materiales didácticos a 500 escuelas  EIB en 15 departamentos del país.
• Se diseñaron, imprimieron y distribuyeron materiales para la enseñanza del ciclo primario; libros de texto de lectura y escritura del español como segunda lengua y bilingües en siete lenguas, para primer, segundo y tercer grado, así como guías para educadores que se dedican a la enseñanza del español como segunda lengua y textos bilingües, y libros de texto de literatura lenca.

Se llevaron a cabo evaluaciones cualitativas de programas EIB considerados ‘exitosos’: (a) el Programa de educación bilingüe intercultural tawahka (PEBIT), (b) el Programa en lengua garífuna, (c) el Programa del Comité de Educación Bilingüe Intercultural para la Moskitia Hondureña (CEBIMH), y el programa de la Montaña de la Flor (tolupán). Las lecciones aprendidas se han incorporado en el actual programa de EIB.

Cuadro A10.2 Inventario de materiales para preescolar, primer, segundo y tercer grados en siete lenguas y español como segunda lengua

* Los textos incluyen: (lengua, matemática, ciencias sociales, ciencias naturales)

8. Estrategia de Educación Intercultural Bilingüe
Los principales elementos de la estrategia del PRONEEAAH en materia de EIB incluyen:

• El PRONEEAAH aspira a transformarse en una Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural (DIGEIB) del Ministerio de Educación, a fin de asegurar la permanencia institucional y el financiamiento del programa de EIB.

• Fortalecimiento institucional del equipo técnico a nivel central y departamental a través de la educación terciaria especializada con miras a la obtención de un título en educación bilingüe y administración educativa. El PRONEEAAH debe concertar acuerdos marco con universidades de Honduras y del exterior para la formación especializada de los recursos humanos.

• Formación docente especializada destinada, en particular, a maestros de escuelas preescolares y primarias oficiales EIB. Además, formación docente para educadores voluntarios del ciclo preescolar en comunidades indígenas y afrohondureñas.

• Promoción de la EIB, sus metas, objetivos, mecanismos e instrumentos, a nivel central, departamental, distrital y local, especialmente en las regiones aisladas para asegurar que las comunidades bilingües sean incluidas.

• Formulación de una definición oficial respecto de una política lingüística de EIB (textos y materiales, formación docente, evaluación de alumnos y maestros).

• Continuación de la producción de libros de texto bilingües y en español como segunda lengua para cuarto, quinto y sexto grados.

• Certificación de otros 350 maestros de EIB de los nueve grupos étnicos.

• Elaboración de un modelo de educación secundaria para alumnos bilingües.

• Formulación de instrumentos de evaluación para examinar el desempeño de los alumnos y educadores de EIB.

• Necesidad de realizar evaluaciones ex-post de la EIB y del programa de formación docente.

Estrategia de PRONEEAAH, aún no oficializada a nivel ministerial.
9. El Plan para los Pueblos Indígenas (PPI)
El gobierno de Honduras ha presentado al Banco un Plan para los Pueblos Indígenas, como parte del proyecto de Calidad de la Educación, Gobernabilidad y Fortalecimiento Institucional. El plan incluye una estrategia cuyo propósito es garantizar que los habitantes indígenas y afrohondureños tengan acceso a los beneficios del proyecto y los reciban de una manera culturalmente adecuada. El presente PPI debe aparecer publicado  en español en la página web del Ministerio de Educación, e incluye:
Actividades que inciden en todo el proyecto:

• Asistencia técnica al Gobierno de Honduras para definir una política lingüística en materia de educación bilingüe intercultural, a través de la realización de un estudio (con inclusión de consultas dentro y fuera del Ministerio de Educación y a nivel internacional).
• Inclusión de especificaciones técnicas de EIB en publicaciones clave (i.e., AECO, PEC y PER y manuales) emitidas para la administración y gestión de las redes escolares.
• Auditoría social y rendición de cuentas a través de la participación de la sociedad civil. Capacitación de las federaciones étnicas a fin de facultarlas para llevar a cabo actividades de auditoría social y rendición de cuentas respecto de los establecimientos educacionales de EIB pertenecientes a redes escolares.
• Evaluación. Se incluirá una muestra de las escuelas EIB en las evaluaciones de impacto del proyecto en los establecimientos de educación preescolar y las escuelas que imparten enseñanza simultánea de varios grados.

Componente 1: Mejoramiento y expansión de las intervenciones que abordan las necesidades de los pobres (establecimientos de educación preescolar y escuelas multigrado)
1.1 Brindar apoyo al nivel preescolar en zonas rurales mediante la ampliación de la cobertura de los alumnos.

• Impartir capacitación sobre pedagogía de EIB y el uso de los materiales relacionados con esta educación a por lo menos 300 educadores voluntarios del ciclo preescolar.
• Elaborar materiales (carteles) para complementar los textos existentes para la enseñanza preescolar de EIB.
• Adquirir y distribuir materiales fungibles para la enseñanza preescolar (valijas didácticas) y materiales de apoyo docente, para complementar los textos existentes para la enseñanza preescolar de la EIB (que están disponibles en siete lenguas), y guías para educadores.

1.2 Proporcionar formación docente y materiales educativos a escuelas que imparten enseñanza simultánea de varios grados.

• Elaborar guías para educadores que dictan EIB en escuelas multigrado utilizando la metodología de la “Escuela Nueva”. Diseño, convalidación e impresión. Capacitación de instructores.
• Adquirir y distribuir materiales didácticos para escuelas EIB multigrado.
• Proporcionar capacitación a maestros que dictan EIB en escuelas multigrado para que apliquen en el aula la metodología de la “Escuela Nueva”.

Componente 2: Participación de la comunidad en la gestión de la escuela con el fin de obtener mejores resultados.
2.1 Crear un sistema de indicadores de desempeño a nivel de la escuela (AECO, consejos de padres).

• Fortalecer la participación de las AECO, el sistema de autogobierno estudiantil y los consejos de docentes en los establecimientos educativos indígenas y EIB que imparten enseñanza multigrado y pertenecen a redes de escuelas.
• Impartir capacitación a 15 promotores de EIB que han de colaborar en la organización y administración de las escuelas indígenas EIB.

2.2 Promover la participación local en la planificación estratégica y la gestión de las escuelas a través de proyectos educativos de centro (PEC).

• Impartir capacitación sobre técnicas para elaborar y supervisar PEC y PER en redes de escuelas, a 500 directores de escuela, 500 consejos de padres, el equipo técnico del PRONEEAAH, 16 coordinadores departamentales y promotores de la EIB.

Componente 3: Gobernabilidad y fortalecimiento institucional del Ministerio de Educación
3.1. Información para mejorar el desempeño e intensificar la rendición de cuentas.

Incorporar las variables “grupo étnico” y “lengua nativa” en el Sistema Integrado de Administración de Recursos Humanos Docentes (SIARHD), con la finalidad de obtener automáticamente información sobre los grupos vulnerables que reciben beneficios, el grado de instrucción de los educadores y las oportunidades de capacitación a su disposición, la lengua en que se imparte la instrucción y los resultados de los alumnos en las pruebas estándar (matemática y español, tercer y sexto grados) en comparación con los alumnos de la enseñanza corriente.

3.2 Sistema nacional de evaluación de los resultados del aprendizaje.

Asegurar que se incluya una muestra de escuelas EIB en el sistema informático. Proporcionar capacitación en materia de sensibilización sobre las pruebas nacionales estandarizadas a los instructores, los maestros que imparten EIB y los alumnos que reciben esa educación.

3.3. Gestión y evaluación de los recursos humanos.

Impartir capacitación sobre la gestión y supervisión de los sistemas de datos a los equipos técnicos de EIB a nivel central y departamental, y a nivel de la escuela y la comunidad. La capacitación debería incluir: i) un módulo de sensibilización sobre la importancia de la desagregación de datos, y ii) un módulo técnico para asegurar que la recopilación y el seguimiento de datos se realicen correctamente.

PLAN PARA LOS PUEBLOS INDÍGENAS (PPI) 2008-2012

10. Mecanismos para monitorear el PPI

La apropiada implementación del PPI de acuerdo al esquema anterior será monitoreado por PRONEEAAH y el especialista en salvaguardas sociales en el equipo de la Asociación, durante las misiones de supervisión.  Algunos mecanismos incluidos para monitorear los resultados del Proyecto sobre beneficiarios indígenas y afrohondureños son: (a) las variables etnicidad del estudiante y uso de lenguaje nativo se incluyen en los sistemas de información bajo el Componente 1 lo que permitirá una desagregación de los datos para un monitoreo periódico del PPI; (b) el entrenamiento de los equipos técnicos en los niveles departamental, comunitario y escolar permitrá la gestión apropiada de los sistemas de monitoreo bajo el Componente 1b; y (c) el monitoreo del IPP ha sido diseñado dentro del contexto del Proyecto.

11. Procedimientos accesibles para dirimir reclamaciones

Tal como en el Proyecto de Educación Comunitaria (3497-HO), los siguientes procedimientos serán usado para dirimir reclamaciones y demandas de beneficiarios indígenas y afrohondureños: (a) la comunidad presenta el problema a su autoridad étnica local quien a su vez discute el problema con el representativo del grupo étcnico de PRONEEAAH; y (b) este último ofrece una solución o actúa como facilitador entre la comunidad y el Ministro de Educación para solucionar el problema.  Para reclamaciones que requieran de un proceso legal, la reclamación deberá enviarse a la Fiscalía de Etnias.